Проблема развития способностей включена Л. С. Выготским в более общую проблему развития высших психических функций . Отмечая отсутствие теории развития высших психических функций, неустоявшееся понимание самого термина, он писал: «…односторонность и ошибочность традиционного воззрения на факты развития высших психических функций заключается прежде всего и главным образом в неумении взглянуть на эти факты как на факты исторического развития, в одностороннем рассмотрении их как натуральных процессов и образований, в смешении и неразличении природного и культурного, естественного и исторического, биологического и социального в психическом развитии ребенка, короче – в неправильном принципиальном понимании природы изучаемых явлений» . Таким образом, мы видим, что Выготский ставил вопрос о детерминантах психического развития и это действительно главный вопрос развития.

Предмет своего исследования и понятие «развитие высших психических функций» Выготский рассматривал через две ветви:».. это, во-первых, процессы овладения внешними средствами культурного развития и мышления – языком, письмом, счетом, рисованием; во-вторых, процессы развития специальных высших психических функций, не отграниченных и не определенных сколь-нибудь точно и называемых в традиционной психологии произвольным вниманием, логической памятью, образованием понятий и т. д. Те и другие, вместе взятые, и образуют то, что мы условно называем процессом развития высших форм поведения ребенка» .

Важнейшим вопросом при исследовании развития высших психических функций является методологическое положение об отношении к двум факторам развития: природному и социальному. Выражаясь словами С. Л. Рубинштейна, это постановка вопроса о детерминантах развития и о понимании психофизического принципа.

В филогенезе, отмечает Выготский, процессы биологического и культурного развития человека представлены раздельно, как самостоятельные и независимые линии развития. В онтогенезе, в процессе развития ребенка, обе эти линии слиты, «реально образуя единый, хотя и сложный процесс» . Слияние этих двух линий развития в онтогенезе является центральным, определяющим фактором. «Культурное развитие ребенка тем и характеризуется в первую очередь, что оно совершается при условии динамического изменения органического типа. Оно налагается на процессы роста, созревания и органического развития ребенка и образует с ними единое целое. Только путем абстракции мы можем отделить одни процессы от других» . Оба ряда изменений – биологических и культурных – в процессе развития ребенка взаимопроникают друг в друга, образуя «единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка» .

Отметим, что ребенок рождается с незавершенным строением функциональных систем, реализующих отдельные психические функции. Они дозревают уже в культурной среде и только в силу этого становятся окультуренными, т. е. способными решать задачи, возникающие в культурной среде ребенка.

Рассматривая своеобразие культурного развития ребенка, Выготский использует понятие системы активности , введенное в психологию Г. Дженнингсом. Этим термином он обозначил тот факт, что способы и формы поведения (активности), которыми располагает каждое животное, представляют систему , обусловленную органами и организацией животного. «Человек, – пишет Выготский, – также обладает своей системой активности, которая держит в границах его способы поведения. В эту систему, например, не входит возможность летать. Однако человек тем и превосходит всех животных, что он безгранично расширяет посредством орудий труда радиус своей активности» . Здесь мы считаем необходимым высказать некоторые комментарии.

Во-первых, человек расширяет сферу активности не только за счет применения орудий труда (что, несомненно, правильно), но не менее важно и то, что у человека, в отличие от животных, место инстинктов заняли психические функции, позволяющие строить различные формы адаптивного поведения, переходящего в творческое поведение, включающее изменение среды, завершающееся созданием «второй природы» жизнедеятельности. И если у животных в качестве базовых источников внутренней активности этологи выделяют пищевую и половую мотивации, исследовательскую активность, стремление к доминированию, агрессивность, родительское поведение, строительство гнезда, защиту территории, то у человека источники активности резко возрастают за счет социальных и духовных потребностей. Формирование этих потребностей является важнейшим аспектом воспитания ребенка.

Во-вторых, следует отметить, что возможности человека возрастают по мере развития его способностей, которые, в свою очередь, формируются в процессах распредмечивания исторически обусловленных способностей, заключенных в предметах и способах деятельности.

В связи с этим, когда Выготский пишет, что «решающим моментом в развитии ребенка является первый шаг по пути самостоятельного нахождения и употребления орудий, шаг, который совершается ребенком к концу первого года» , данное утверждение маскирует проблему самого «нахождения». Что лежит в основе возможности найти и использовать орудия? Это, прежде всего, возможность, подготовленная предыдущим этапом развития, наличием соответствующих способностей. И проблема поворачивается другой стороной: что это за способности, как они появились (сформировались, развились), как они функционируют, т. е. мы обращаемся к внутренним детерминантам развития. Нам представляется, что подчеркивание роли орудий несет в себе некоторую социологическую ориентацию (возможно, и влияние работы Ф. Энгельса «О роли труда в процессе превращения обезьяны в человека», если учесть время написания работы).

Процесс культурного развития поведения ребенка обнаруживает, что «каждая психическая функция в свое время переходит за пределы органической системы активности, свойственной ей, и начинает свое культурное развитие в пределах совершенно иной системы активности» .

На протяжении всей книги Выготский неоднократно подчеркивает системный характер развития: «Развивается не только употребление орудий, но и система движений, и восприятий, мозг и руки, весь организм ребенка» . Он подчеркивает, что две системы (органического развития и культурного развития) «развиваются совместно, образуя, в сущности, третью систему, новую систему особого рода» . Правда, здесь возникает вопрос: развиваются ли системы совместно , или все-таки развивается что-то одно? Очевидно, что развиваться может что-то одно – психические функции, и в результате их развития формируются высшие психические функции (не что-то третье, а высшие психические функции). Могут меняться детерминанты развития, но развивается нечто целое – психические функции. Что они приобретают, когда ведущей становится культурная детерминанта? Вот в чем основной вопрос развития.

Вернемся еще раз к вопросу о психической функции. Суть каждой психической функции заключается в продуцировании определенного результата. Функция восприятия заключается в отражении действительности: чем полнее, тем лучше, функция памяти – в запоминании, сохранении и воспроизведении того, что воспринято, функция мышления – в обработке поступающей информации в соответствии с целью, задачей, которую решает субъект. Любая психическая функция реализуется системой, ради которой последняя и сформировалась в процессе филогенеза. Психическая функция неотделима от функциональной системы. Со стороны продуктивности психическая функция характеризуется соответствующей способностью: воспринимать, запоминать, мыслить. Психические функции есть средства достижения цели, цель же определяется потребностями, нравственными устоями, переживаниями. Следовательно, и способности являются психологическими средствами для достижения цели. С этой точки зрения высшие психические функции являются такими же средствами. Поэтому, рассматривая культурное развитие ребенка, мы не должны сводить это развитие к средствам жизнедеятельности. Развитие включает в себя и (а может быть, в первую очередь) содержание культуры. Средства достижения цели только часть этой культуры.

Нам представляется, что нельзя отождествлять «развитие высших форм поведения» и «развитие высших психических функций». Поведение строится на основе психических функций, используя их как средства.

В качестве аналога развития генетически заданного и культурного приведем пример выращивания садовником фруктового дерева. Семечко, посаженное в почву, дает побег, развивающийся в дерево, а развитие этого дерева обусловлено качеством посадочного материала, почвой, культурой возделывания. Важнейшим моментом развития являются прививки на первичный побег культурной почки. Далее продолжается развитие уже культурного побега. Дерево же растет одно.

Порой нам кажется, что и сам Выготский говорит о едином процессе, когда пишет, что развитие высших психических функций является «как бы культурным продолжением естественных психофизиологических функций» . Если бы не это «как бы».

Создавая метод изучения культурного развития высших психических функций, Выготский начинает с анализа рудиментарных форм поведения. Рассматривая ситуацию с «буридановым ослом», он делает вывод, что принципиальное отличие в поведении человека заключается в системном вмешательстве в ситуацию, во введении новых стимулов в форме жребия. Через введение нового стимула человек овладевает собственным поведением.

Правда, ситуация, которую рассматривает Выготский, достаточно искусственная. В реальной жизни наши предки в сложных жизненных ситуациях прибегали к магическим действиям и предсказаниям. Генезис этих обрядов сложен и до конца не изучен, но он не может быть объяснен только введением в ситуацию нового стимула. Это скорее будет перенос ситуации в среду магических действий, замещение реальной ситуации магической. Эта активность человека связана с управлением поведением (своим и других людей) и его стремлением проникнуть в суть ситуации и даже более – заглянуть в будущее (предсказать его).

Второй пример рудиментарной функции – завязывание узелка на память. Всякий знает, пишет Выготский, что узелок «может в известных случаях служить надежным средством запоминания» . Это действительно так, но не средством запоминания, а средством напоминания о том, что запоминалось. Это один из мнемотехнических приемов. Выготский считает, что «завязывание узелка на память и было одной из самых первичных форм письменной речи» . Использование узелка в качестве мнемотехнического средства на самом деле повышает результативность памяти, это чисто практическая психологическая операция.

Обобщая различные примеры с узелками, зарубками и другими средствами запоминания, Выготский делает вывод, что здесь мы имеем дело с новым типом памяти, включающим в процесс запоминания искусственные стимулы и овладевающим своей памятью с помощью этих стимулов. Правда, главное здесь заключается в создании этих стимулов – не так важно, что создается, важно, что создается. Именно за счет операций создания развивается память, переходя на новый уровень функционирования. Только это не новая память, а природная, «достроенная» мнемическими операциями. Запоминание в этом случае превращается в мнемическую деятельность.

Выготский делает акцент на создание стимулов – средств , нам же хочется подчеркнуть аспект создания мнемических действий – операций. .. Мнемотехнический процесс – это только один из способов запоминания – воспроизведения, но можно выделить и другие операции: группировки, перекодировки, ассоциации, схематизации и др. Именно на этом пути развиваются высшие психические функции.

Третьим примером использования средств выступает счет с использованием пальцев. В отличие от прямого восприятия количества объектов, характерного для примитивного человека, «счет на пальцах в свое время был важным культурным завоеванием человечества» .

Обобщая рассуждения на основе трех приведенных выше примеров, Выготский делает вывод о существовании двух форм поведения: «Для одной формы существенным признаком будет полная – в принципе – определяемость поведения стимуляцией. Для другой столь же существенная черта автостимуляция , создание и употребление искусственных стимулов – средств и определение с их помощью собственного поведения… Искусственные стимулы – средства, вводимые человеком в психологическую ситуацию и выполняющие функцию автостимуляции, мы называем знаками, придавая этому термину более широкий и вместе с тем более точный смысл, чем в обычном словоупотреблении. Согласно нашему определению, всякий искусственно созданный человеком условный стимул, являющийся средством овладения поведением – чужим или собственным, есть знак. Два момента, таким образом, существенны для понятия „знак“: его происхождение и функция» . Важнейшим психологическим признаком человека является сигнификация , т. е. создание и употребление знаков – искусственных сигналов.

Еще раз обратим внимание на то, что Выготский подчеркивает роль знака (существительное – вещь), мы же акцентируем внимание на действии – операции (глагол – активность).

По нашему мнению, говоря о развитии высших психических функций, целесообразно учитывать как знак, так и операцию, которые использует человек для овладения своим поведением .

Одним из важных моментов развития высших психических функций, по Выготскому, является их личная представленность. «Высшие психические функции характеризуются особым отношением к личности, – пишет он. – Это… реакции личности, в возникновении которых интенсивно и сознательно участвует вся личность… Культурные формы поведения суть именно реакции личности» . Благодаря такому подходу мы имеем дело не с психическими процессами или эмоциональными состояниями, а с личностью, характеризующейся определенным качеством психических процессов и состояний. В результате происходит гуманизация психологии, отход ее от ортодоксального детерминизма. Только при таком подходе, когда во главу угла ставится действующая личность, можно говорить об управлении человека своими психическими функциями.

Рассматривая детерминанты психического развития человека, Выготский утверждает, что «не природа, но общество должно в первую очередь рассматриваться как детерминирующий фактор поведения человека» .

Анализируя инструментальную функцию знака, Выготский отграничивает функцию знака и функцию орудия. Он считает оба вида приспособления расходящимися линиями опосредствующей деятельности. При этом орудие служит проводником воздействия человека на объект его деятельности и направлено вовне, оно есть средство внешней деятельности человека. Знак же направлен внутрь, он есть средство психологического воздействия на поведение, на овладение своими высшими психическими функциями .

Ряд ценных положений высказал Выготский по принципам психологического анализа высших психических функций. Он подчеркивал необходимость системного анализа и выделял три его принципиальных момента. Во-первых, необходимо различать анализ вещи и анализ процесса. При этом анализ процесса он, собственно говоря, сводил к динамическому развертыванию главных моментов, «образующих историческое течение данного процесса» . Одновременно он считал, что можно генетический по своей сути подход использовать и в краткосрочном экспериментальном исследовании. Основная задача анализа заключается в превращении вещи в процесс.

Во-вторых, анализ должен проводиться в противопоставлении описательных и объяснительных задач; при этом предпочтение отдается объяснению. «Истинная задача анализа во всякой науке есть именно вскрытие реальных каузально-динамических отношении и связей, лежащих в основе каких-нибудь явлений. Таким образом, анализ по самой сути дела становится научным объяснением изучаемого явления, а не только описанием его с феноменологической стороны» . Описание может затрагивать и генезис явления и по мере развития науки становиться объяснением.

В-третьих, в процессе анализа, особенно явлений, которые автоматизировались, как бы застыли в своем развитии, целесообразно идти «путем динамического развертывания процесса», изучения процесса происхождения и становления явления. «Нас должен интересовать… не готовый результат, не итог или продукт развития, а самый процесс возникновения или установления высшей формы, схваченной в живом виде» .

Анализируя три описанных выше принципа анализа, можно выделить два момента. Во-первых, во всех трех положениях присутствует указание на необходимость генетического подхода к исследованию. Во-вторых, сам генетический подход рассматривается преимущественно как исторический, как процесс исторического становления высших психических функций и сложных форм поведения.

Возвращаясь к первому положению о необходимости анализа вещи и процесса, отметим одну неясность: что Выготский понимает под вещью, а что под процессом. Если в качестве вещи выступают высшие психические функции, то что является процессом? Если процессом является генетическое становление психической функции, и оно рассматривается как вещь, то как быть с процессом реализации этой функции «здесь и сейчас»? Ведь функция реализуется в процессе.

По всей вероятности, психическая функция не может быть вещью. В качестве вещи может рассматриваться материальная функциональная система, свойством которой является психическая функция. Ради этой функции и формируется физиологическая функциональная система. Усложнение функции приводит к развитию функциональной системы, которое заключается в достраивании генетически обусловленной функциональной системы системой временных связей, отражающих научение и приобретение субъектом опыта. Усложнение структуры приводит к усложнению функции (принцип психофизического единства – первая составляющая). Одновременно усложняется и содержание, заимствованное из культурной среды и отражающее культурную среду. Поэтому в психологическом анализе необходимо соблюдать методологический принцип психофизического единства (в понимании С. Л. Рубинштейна). Об этом пишет и Выготский, отмечая, что «в органической природе структура оказывается очень тесно связанной с функцией. Они едины и взаимно объясняют друг друга. Морфологические и физиологические явления, форма и функция обусловливают друг друга» .

Развитие высших психических функций идет через овладение собственным процессом поведения, а способом овладения выступает знак. «В высшей структуре функциональным определяющим целым или фокусом всего процесса является знак и способ его употребления» . Ключ к овладению поведением, пишет Выготский, дает овладение стимулами… «Овладение поведением представляет собой опосредованный процесс , который всегда осуществляется через известные вспомогательные стимулы» . Проводя психологический анализ развития высших психический функций, Выготский в определенной мере находится под влиянием схемы «стимул-реакция». Это приводит к тому, что внешние факторы выступают в качестве детерминант развития. В то время как исследования показывают не меньшую, если не большую роль внутренних детерминант поведения, овладение поведением заключается в овладении мотивацией и, прежде всего, нравственными устоями личности. Если же говорить об овладении деятельностью, то это овладение сводится к овладению ее средствами, в первую очередь операциями, через которые реализуется деятельность. Важнейшим фактором овладения собственным поведением выступает также рефлексия. В генетическом плане знак, несомненно, играл значительную роль в развитии высших психических функций, но не меньшую роль играли и операции, через которые эти функции развивались и реализовывались за пределами природной обусловленности.

Знак, по Выготскому, ничего не изменяя в объекте, дает иное направление или перестраивает психическую операцию. В результате развития «низшие формы не уничтожаются, а включаются в высшую и продолжают в ней существовать как подчиненная инстанция» .

Развитием человека управляет общий закон, сформулированный П. Жанэ, согласно которому «в процессе развития ребенок начинает применять по отношению к себе те самые формы поведения, которые первоначально другие применяли по отношению к нему» . В споре с другими детьми у ребенка происходит становление размышления, которое становится формой проявления его личности, речь первоначально является средством общения с окружающими и лишь позже – формой внутренней речи, средством мышления. Из этого закона Выготский делает вывод о том, что «отношения между высшими психическими функциями были некогда реальными отношениями между людьми… а подражание и разделение функций между людьми – основной механизм модификации и трансформации функций самой личности» . Высказанное в общей форме, данное положение нельзя до конца понять, если однозначно не определить, что такое высшие психические функции и как они соотносятся с формами поведения людей.

В начале своей книги Выготский писал: «Наряду с механической памятью, как высшая ее форма, развивается логическая память, над непроизвольным вниманием надстраивается произвольное, над воспроизводящим воображением возвышается творческое, над образным мышлением возносится как второй этаж, мышление в понятиях, низшие чувства симметрично дополнялись высшими, импульсивная воля – предвидящей» . Он критиковал такое двухэтапное построение главнейших психических функций, порождающее разрыв между детской и обшей психологией. Однако сейчас главное не это. Этой цитатой мы хотим подчеркнуть, что здесь под главными психическими функциями Выготский понимает традиционные функции психики: восприятие, воображение, мышление, чувства, волю и т. д. В последующих же изложениях эта четкость в определении высших психических функций размывается, подменяется часто высшими формами поведения. Особенно наглядно это просматривается, когда Выготский переходит к социогенезу высших форм поведения. Он формулирует общий генетический закон культурного развития следующим образом: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах: сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихологическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихологическая» . В отличие от Пиаже, Выготский утверждает, что развитие идет не к социализации, а к превращению общественных отношений в психические функции. «Раньше полагали, – пишет Выготский, – что функция есть у индивида в готовом, полуготовом или зачаточном виде, в коллективе она развертывается, усложняется и повышается, обогащается или, наоборот, тормозится, подавляется и т. д. Ныне мы имеем основание полагать, что в отношении высших психических функций дело должно быть представлено диаметрально противоположно. Функция сперва складывается в коллективе в виде отношений детей, затем становится психическими функциями личности» . Здесь, как мы говорили ранее, справедливость этого утверждения зависит от понимания высших психических функций. Если дело касается традиционных психических функций (восприятия, памяти и т. д.), то справедлива первая часть утверждения, которую Выготский отрицает. Но даже в отношении сугубо личностных качеств, связанных с мотивацией и переживаниями, это утверждение будет неверным. Если черты характера выступают как закрепленные в поведении мотивации и переживания, то и в этом случае они имеют природную основу, в виде систем мотивации и эмоций. Отношения же между детьми также имеют внутреннюю мотивацию.

Исследования развития высших психических функций на примере памяти представляют для нас большой интерес. Последовательно развивая свою теорию культурного развития, Выготский и здесь выделяет две составляющие памяти: природную (мнему) и мнемотехническую. Он показывает, что ребенок уже в дошкольном возрасте «способен овладеть операцией использования вспомогательной картинки для запоминания и правильно ее применять. Кто наблюдал непосредственный переход от натурального способа запоминания к мнемотехническому, тот не может отделаться от впечатления, что перед ним происходит как бы экспериментальная смена естественной и культурной памяти» . Выготский отмечает, что в результате культурного развития памяти с помощью знака образуются новые структуры, которые и повышают эффективность запоминания. В создании этих новых структур и заключается в основе процесс овладения памятью. В процессе культурного запоминания «ребенок на место простого запоминания ставит такие операции, как сравнение, выделение общего, воображение и т. д.» . Иными словами, в процесс запоминания включаются другие психические процессы мышления, воображения и т. д. Этот выход за границы одной психической функции нам представляется очень значимым.

Рассматривая процессы развития природной и мнемотехнической памяти (то, что впоследствии получило название «параллелограмма Леонтьева»), Выготский делает попытку объяснить замыкания параллелограмма механизмами взращивания. «Быстрый подъем непосредственного запоминания, – пишет Выготский, – свидетельствует о глубоких внутренних изменениях, которые произошли в непосредственном запоминании под влиянием опосредованного. Мы склонны думать, что произошло как бы взращивание мнемотехнических приемов запоминания, что ребенок от внешнего использования знака обратился к внутреннему, что непосредственное запоминание, таким образом, сделалось фактически запоминанием мнемотехническим, но только основанным на внутренних знаках» .

Подобное объяснение параллелограмма развития памяти остается и сегодня. Авторитет Выготского незыблем. В приведенной цитате он высказывается очень осторожно: «мы склонны думать», «произошло как бы взращивание». На этих же страницах он неоднократно обращается к вероятностной форме изложения своих мыслей. Более того, характер поведения кривой опосредованного запоминания сам Выготский объясняет конкретной экспериментальной ситуацией. «Однако, – пишет он, – стоило бы дать для запоминания большой материал, и мы легко увидели бы, что кривая опять обнаруживает резкое движение вверх» .

Когда Выготский пишет «о глубоких внутренних изменениях, которые произошли в непосредственном запоминании», уместно поставить вопрос: а какие это могут быть изменения? Ведь речь идет о природной памяти, о физиологии запечатления. Изменения непосредственной памяти не могли произойти от применения знания. Произошли изменения памяти в целом, как единого процесса природной и культурной составляющей. Замыкание параллелограмма мнимое, виртуальное, и основание к этому содержится в рассуждениях самого Выготского. «На основании полученных данных, – пишет он, – мы вправе предположить: то, что происходит у ребенка в процессе воспитанного взращивания в отношении специальной задачи, в бесконечно расширенном виде происходит и в отношении развития памяти вообще. Конечно, речь может сейчас идти только о гипотетическом разъяснении развития, и мы не можем пока сказать, как совершается на деле этот процесс, который символически обозначен в наших кривых» . И далее: «Более вероятно, что такие толчки скорее подготавливают процесс развития памяти, чем осуществляют его, что само развитие, вероятно, совершается мощными скачками, что здесь происходит взращивание по структурному типу, когда развивается сам прием, сама операция (курсив мой. – В.Ш. ), а достаточно богато развившийся внутренний опыт составляет уже готовую и многообразную систему так называемых представлений, или следовых стимулов, которые могут быть использованы в качестве знака» . Нам представляется, что центральным моментом культурного развития памяти является овладение приемом, операцией, схемой использования операции в различных условиях. При этом знак здесь уже не играет существенной роли. Основания для такого утверждения дают наши эксперименты по изучению развития мнемических способностей .

Использование картинок (или других внешних предметов) характерно, по терминологии Выготского, для наивной психологии. Следующим этапом является овладение операциями, с помощью которых преобразуется исходный материал в форму, удобную для запоминания содержания и воспроизведения. В наших исследованиях памяти в качестве таких операций выступали: группировка, выделение опорных пунктов, составление мнемического плана, классификация, структурирование, систематизация, схематизация, нахождение аналогии, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, сериационная организация материала, мнемотехнические приемы, повторение, установление ассоциаций. Сами эти операции являются результатом культурного развития человечества. Освоение этих операций и составляет культурное развитие памяти. Это показано в серии экспериментов Г. А. Стюхиной, Т. Н. Соболевой, Т.Х. Хасаевой, Е.Г. Артамоновой. Эксперименты С. В. Филиной показали, что такой же механизм работает и при развитии восприятия. При этом следует подчеркнуть, что обе составляющие памяти (природная и культурная) составляют единое целое.

Подводя итоги, следует отметить следующие важные для разработки теории способностей положения:

Выготский внес существенный вклад в разделение и различение природного и культурного, естественного и исторического, биологического и социального, в развитие психических функций ребенка;

Заложил основы системного подхода к изучению развития высших психических функций, показал их взаимосвязь и взаимообусловленность в процессе развития;

Показал, что культурное развитие психических функций заключается, прежде всего, в овладении ребенком своими психическими функциями;

Доказал, что важнейшим психологическим признаком развития человека является сигнификация, т. е. создание и употребление знаков – искусственных сигналов;

Показал, что культурное развитие характеризуется в первую очередь тем, что оно совершается при условии динамического изменения природной составляющей, оно налагается на процессы роста, созревания и органического развития, образуя с ними единое целое;

Развил идею Г. Дженнингса о системе активности, показав, что система активности человека расширяется посредством орудий труда; поэтому решающим шагом в развитии ребенка является первый шаг на пути самостоятельного нахождения и употребления орудий;

Анализируя инструментальную функцию знака, отграничил функцию знака и функцию орудия; орудие служит проводником воздействия человека на объект, знак средство воздействия на себя, средство овладения своими психическими функциями;

Показал, что в процессе психологического анализа необходимо различать анализ вещи и анализ процесса; противопоставил описательный и объяснительный подходы; сформулировал положение о подходе к анализу как к «динамически развертывающемуся процессу».

Хотя Выготский не поднимал проблему способностей, основные положения его работы, связанные с развитием психических функций, имеют самое непосредственное значение для разрешения ключевых проблем способностей. Эти положения будут представлены ниже.

Лев Семенович Выготский (1896-1934) - выдающийся ученый, мыслитель, классик отечественной психологии. Его наследие огромно (более 270 работ), а идеи неисчерпаемы, оригинальны и до сих пор актуальны. Он оказал огромное влияние на развитие отечественной и мировой психологии. Работая в сложных условиях, за очень короткое время ему удалось внести важный вклад в психологию искусства, общую психологию, детскую и педагогическую психологию, пато- и нейропсихологию, методологию психологии, дефектологию и педагогику.

Шаг 1. Выбирайте книги в каталоге и нажимаете кнопку «Купить»;

Шаг 2. Переходите в раздел «Корзина»;

Шаг 3. Укажите необходимое количество, заполните данные в блоках Получатель и Доставка;

Шаг 4. Нажимаете кнопку «Перейти к оплате».

На данный момент приобрести печатные книги, электронные доступы или книги в подарок библиотеке на сайте ЭБС возможно только по стопроцентной предварительной оплате. После оплаты Вам будет предоставлен доступ к полному тексту учебника в рамках Электронной библиотеки или мы начинаем готовить для Вас заказ в типографии.

Внимание! Просим не менять способ оплаты по заказам. Если Вы уже выбрали какой-либо способ оплаты и не удалось совершить платеж, необходимо переоформить заказ заново и оплатить его другим удобным способом.

Оплатить заказ можно одним из предложенных способов:

1. Безналичный способ:
   • Банковская карта: необходимо заполнить все поля формы. Некоторые банки просят подтвердить оплату – для этого на Ваш номер телефона придет смс-код.
   • Онлайн-банкинг: банки, сотрудничающие с платежным сервисом, предложат свою форму для заполнения. Просим корректно ввести данные во все поля.
     Например, для " class="text-primary">Сбербанк Онлайн требуются номер мобильного телефона и электронная почта. Для " class="text-primary">Альфа-банка потребуются логин в сервисе Альфа-Клик и электронная почта.
   • Электронный кошелек: если у Вас есть Яндекс-кошелек или Qiwi Wallet, Вы можете оплатить заказ через них. Для этого выберите соответствующий способ оплаты и заполните предложенные поля, затем система перенаправит Вас на страницу для подтверждения выставленного счета.



Вопросы теории и истории психологии.

Первый том включает ряд работ выдающегося советского психолога Л. С. Выготского, посвященных методологическим основам научной психологии и анализирующих историю развития психологической мысли у нас в стране и за рубежом. Сюда входит и публикуемый впервые труд «Исторический смысл психологического кризиса*, представляющий как бы синтез идей Выготского, касающихся специальной методологии Психологического познания.

Собрание сочинений в 6 томах. Том 2. Проблемы общей психологии


Во второй том Собрания сочинений Л.С. Выготского включены работы, содержащие основные психологические идеи автора. Сюда входит известная монография «Мышление и речь», представляющая итог творчества Выготского. В том включены также лекции по психологии.

Данный том непосредственно продолжает и развивает круг идей изложенных в первом томе Собрания сочинений.

Собрание сочинений в 6 томах. Том 3. Проблемы развития психики


Третий том включает основное теоретическое исследование Л.С. Выготского по проблемам развития высших психических функций. Том составили как ранее публиковавшиеся, так и новые материалы. Автор рассматривает развитие высших психологических функций (внимания, памяти, мышления, речи, арифметических операций, высших форм волевого поведения; личности и мировоззрения ребенка) как переход "естественных" функций в "культурные", который происходит в ходе общения ребенка со взрослым на основе опосредования этих функций речью и другими знаковыми структурами.

Собрание сочинений в 6 томах. Том 4. Детская психология


Кроме известной по прежней публикации монографии «Педология подростка» в том включены печатающиеся впервые главы из работ «Проблемы возраста», «Младенческий возраст», а также ряд специальных статей.

Собрание сочинений в 6 томах. Том 4. Часть 2. Проблема возраста


Том посвящен основным проблемам детской психологии: общим вопросам периодизации детства, переходу от одного возрастного периода к другому, характерным особенностях развития в отдельные периоды детства и др.

Кроме известной по прежней публикации монографии «Педология подростка» в том включены печатающиеся впервые главы из работ «Проблемы возраста», «Младенческий возраст».

Собрание сочинений в 6 томах. Том 6. Научное наследство


В том вошли не публиковавшиеся ранее труды: «Учение об эмоциях (учение Декарта и Спинозы о страстях)», представляющий собой теоретико-историческое исследование ряда философских, психологических и физиологических концепций о закономерностях и нейромеханизмах эмоциональной жизни человека; «Орудие и знак в развитии ребенка», освещающий проблемы формирования практического интеллекта, роль речи в орудийных действиях, функции знаковых операций в организации психических процессов.

Представлена подробная библиография трудов Л. С. Выготского, а также литература о нем.

Воображение и творчество в детском возрасте


Рассматриваются психолого-педагогические основы развития творческого воображения детей. Впервые увидевшая свет в 1930 году и переизданная «Просвещением» в 1967 году, эта работа не потеряла своей актуальности и практической ценности.

Книга снабжена специальным послесловием, в котором дается оценка трудам Л.С.Выготского в. области детского творчества.

Мышление и речь


Классическая работа Льва Семеновича Выготского занимает особое место в серии по психолингвистике. Это труд, которым фактически была основана сама психолингвистическая наука, хотя даже название ее еще не было известно. Данное издание "Мышления и речи" предлагает наиболее аутентичный вариант текста, не тронутый позднейшими редакторскими переработками.

Основные течения современной психологии


Авторы сборника представляют и развивают взгляды на психологию победившего клана анти-механистов в советской философии и открыто поддерживают позиции группы А.М. Деборина, монополизировавшей занятия философией в стране на протяжении практически всего 1930 г.

Тем не менее, уже в конце 1930 г. Деборин и его группа подверглись критике за «меньшевиствующий идеализм» и были отстранены от руководства философией в стране. В результате этой критики и кампании по борьбе на два фронта против механицизма (левый перегиб) и «меньшевиствующего идеализма» (правый перегиб) эта публикация стала малодоступной и раритетной.

Основы дефектологии


Книга включает опубликованные в 20-30-х гг. труды, посвященные теоретическим и практическим вопросам дефектологии: монографию "Общие вопросы дефектологии", ряд статей, докладов и выступлений.Детей с дефектами зрения, слуха и т. д. можно и нужно воспитывать так, чтобы они чувствовали себя полноправными и активными членами общества, - вот ведущая идея работ Л. С. Выготского.

Педагогическая психология


Книга содержит основные научные положения крупнейшего отечественного психолога Льва Семеновича Выготского (1896-1934), касающиеся связи психологии с педагогикой, воспитания у детей внимания, мышления, эмоций.

В ней рассматриваются психолого-педагогические проблемы трудового и эстетического воспитания школьников, учета их одаренности и индивидуальных особенностей в процессе обучения и воспитания. Особое внимание уделяется изучению личности школьников и роли психологических знаний в учительском труде.

Проблема культурного развития ребенка


В процессе своего развития ребенок усваивает не только содержание культурного опыта, но приемы и формы культурного поведения, культурные способы мышления. В развитии поведения ребенка следует, таким образом, различать две основные линии. Одна - это линия естественного развития поведения, тесно связанная с процессами общеорганического роста и созревания ребенка. Другая - линия культурного совершенствования психологических функций, выработки новых способов мышления, овладения культурными средствами поведения.

Так, например, ребенок старшего возраста может запоминать лучше и больше, чем ребенок младшего возраста по двум совершенно различным причинам. Процессы запоминания проделали в течение этого срока известное развитие, они поднялись на высшую ступень, но по какой из двух линий шло это развитие памяти, - это может быть вскрыто только при помощи психологического анализа.

Психология


В книге собраны все основные работы выдающегося российского ученого, одного из наиболее авторитетных и известных психологов Льва Семеновича Выготского.

Структурное построение книги сделано с учетом программных требований к курсам «Общая психология» и «Возрастная психология» психологических факультетов вузов. Для студентов, преподавателей и всех интересующихся вопросами психологии.

Психология искусства


Книга выдающегося советского ученого Л. С. Выготского «Психология искусства» вышла первым изданием в 1965 г., вторым — в 1968 г. и завоевала всеобщее признание. В ней автор резюмирует свои работы 1915 1922 годов и вместе с тем готовит те новые психологические идеи, которые составили главный вклад Выготского в науку. «Психология искусства» является одной из фундаментальных работ, характеризующих развитие советской теории и искусства

Психология развития человека


Работы Льва Семеновича Выготского представляют лучшие страницы российской психологической науки. Идеи Выготского и его школы служат основой научного мировоззрения новых поколений психологов по всей России. Именно для них и была подготовлена эта книга.

Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов


В настоящем томе публикуются труды видного советского психолога Л.С. Выготского («История развития высших психических функций», «Лекции по психологии», «Поведение животных и человека» и ряд докладов).

В центре этой книги стоит разработанная Л.С. Выготским теория развития высших психических функций, которая иногда обозначалась как «теория культурного развития». Это была первая систематическая попытка перестроить психологию на основе исторического подхода к психике человека.

(СНОСКА: Монография написана и 1931 г. Первые пять глав опубликованы в кн.:

Выготский Л. С. Развитие высших психических функций (М., I960). Главы шестая - пятнадцатая публикуются впервые. В комментариях к изданию 1960 г. ошибочно указано, что эти главы не были написаны.)

История развития высших психических функций представляет совершенно неисследованную область психологии. Несмотря на огромную важность изучения процессов развития высших психических функций для правильного понимания и уяснения решительно всех сторон личности ребенка, до сих пор не очерчены сколько-нибудь отчетливо границы этой области, не осознаны методологически ни постановка основных проблем, ни задачи, встающие перед исследователем, не разработан соответствующий метод исследования, не намечены и не развиты начатки теории или по меньшей мере рабочей гипотезы, которая помогла бы исследователю осмыслить и предположительно объяснить добываемые им в процессе работы факты и наблюдаемые закономерности.

Больше того, самое понятие развития высших психических функций в применении к психологии ребенка - по нашему мнению, одно из центральных понятий генетической психологии - до сих пор остается еще смутным и неясным. Оно недостаточно разграничено с другими близкими и родственными понятиями, очертания его смысла часто расплывчаты, содержание, вкладываемое в него, недостаточно определено.

Совершенно ясно, что при таком состоянии проблемы приходится начинать с выяснения основных понятий, с постановки основных проблем, с уточнения задач исследования. Подобно тому как исследование в новой области невозможно без точно и ясно сформулированных вопросов, на которые оно должно дать ответ, монография, посвященная истории развития высших психических функций ребенка и представляющая первый опыт систематического изложения и теоретического сведения многих частных исследований в этой области, должна отправляться от ясного понимания того предмета, изучению которого она обязана служить.Вопрос осложняется еще тем, что уяснение этого предмета требует принципиального изменения традиционного взгляда на процесс психического развития ребенка. Изменение обычного аспекта, в котором рассматриваются факты психического развития, является непременным предварительным условием, без которого невозможна правильная постановка интересующей нас проблемы. Но легче усвоить тысячу новых фактов в какой-нибудь области, чем новую точку зрения на немногие известные уже факты. Между тем многие и многие факты, прочно вошедшие в систему детской психологии и нашедшие в ней свое место, как бы вырываются с корнями из прочно насиженных мест и предстают в совершенно новом свете, когда их начинают рассматривать в аспекте развития высших психических функций ребенка, но еще не осознавая их с этой именно стороны. Трудность нашей проблемы заключается не столько в неразработанности и новизне входящих в ее состав вопросов, сколько в односторонней и ложной постановке этих вопросов, подчинявшей весь накопившийся десятилетиями фактический материал инерции ложного толкования, которая продолжает сказываться до сегодняшнего дня.

» Теория Выготского

Теория высших психических функций Л.С. Выготского (1896-1934)

Автором новаторской концепции, оказавшей влияние на развитие мировой психологической мысли, был Лев Семенович Выготский (1896-1934). Не ограничившись общими формулами марксистской философии, доминировавшей в СССР, он сделал попытку почерпнуть в ней положения, которые бы позволили психологии выйти на новые горизонты в ее собственном проблемном поле.

Марксизм утверждал, что человек - это природное существо, но природа его - социальная. Этот тезис требовал понять телесные, земные основы человеческого бытия как продукт общественно-исторического развития.

Разрыв между природным и культурным привел в науках о человеке к концепции двух психологий, каждая из которых имеет свой предмет и оперирует собственными методами.

Для естественнонаучной психологии сознание и его функции имеют тот же порядок вещей, что и телесное функционирование организма. Поэтому они были открыты для объективного исследования и причинно-следственного (детерминистского) объяснения.

Для другого типа психологии предметом является духовная (психическая) жизнь человека в виде особых переживаний, которые возникают у него благодаря причастности к ценностям культуры, а методом - понимание, толкование этих переживаний.

Все научные устремления Выготского были направлены на то, чтобы оспорить версию о «двух психологиях», которая веками расщепляла человека, делала его причастным к разным мирам. Сначала он опирался на понятие реакции. Ученый считал главной для человека особую реакцию - речевую, которая, конечно, является телесным действием, однако, в отличие от других телесных действий, добавляет сознанию личности несколько новых измерений. Во-первых, предполагает процесс общения, а значит, она изначально социальна. Во-вторых, у нее всегда имеется психический аспект, который традиционно называют значением или значением слова. В-третьих, слово как элемент культуры имеет независимое от субъекта и объекта бытие. За каждым словом скрывается океан истории народа. Так в едином понятии речевой реакции соединились телесное, социальное (коммуникативное), смысловое и историко-культурное.

В системе этих четырех координат (организм, общение, значение, культура) Выготский стремился объяснить любой феномен психической жизни человека. Интегратизм, характерный для стиля его мышления, определил своеобразие его пути, когда, оставив понятие языковой реакции, он начал изучать психические функции.

Принципиальное новшество сразу же отделило теоретический поиск ученого от традиционной функциональной психологии. Суть нововведения была в том, что в структуру функций (внимание, памяти, мышления и т.д.) были введены особые регуляторы, а именно - знаки, которые создает культура.

Знак (слово) - это «психологическое орудие», с помощью которого формируется сознание.

Это понятие было своеобразной метафорой, оно привносило в психологию объяснение специфики человеческого общения с миром, перекликалось с Марксом. Специфика была в том, что общение опосредовано орудиями труда. Эти орудия изменяют внешнюю природу, и потому - самого человека.

Речевой знак, по Выготскому - это также своеобразное орудие, но особенное. Оно направлено не на внешний, а на внутренний мир человека. Оно меняет его. Ведь прежде чем человек начинает оперировать словами, у него уже есть дословесное психическое содержание. Этому «материалу», полученному от более ранних уровней психического развития (элементарных функций), психологическое орудие придает качественно новое строение. И тогда возникают высшие психические функции, начинают действовать законы культурного развития сознания - качественно иные, нежели «натуральное» естественное развитие психики (что наблюдаем, например, у животных).

Понятие функции, сформированное функциональным направлением, радикально менялось. Ведь это направление, усвоив биологический стиль мышления, трактовало функцию сознания по типу функций организма. Выготский сделал решающий шаг из мира биологии в мир культуры. Следуя этой стратегии, он начал экспериментальную работу по изучению изменений, которые осуществляет знак в традиционных психологических объектах: внимании, памяти, мышлении. Опыты, которые проводились на детях, и нормальных, и аномальных, побудили по-новому интерпретировать проблему развития психики.

Новизна теории Выготского состоит не только в идее о том, что высшая функция формируется с помощью психологического орудия. Не без влияния гештальтизма ученый вводит понятие психологической системы. Ее компонентами являются взаимосвязанные функции. Развивается не отдельно взятая функция (память или мышление), а целостная система функций. При этом в разные возрастные периоды соотношение функций меняется (например, у дошкольника ведущей функцией среди других является память, а у школьника - мышление).

Высшие функции развиваются в общении. Учитывая концепцию Жане, Выготский трактует процесс развития сознания как интериоризацию . Любая функция возникает сначала между людьми, а затем становится «частной собственностью» ребенка. В связи с этим Выготский дискутировал с Пиаже по поводу так называемой эгоцентрической речи.

Выготский экспериментально доказал, что этот язык, вопреки мнению Пиаже, не является оторванными от реальности потребностями и фантазиями ребенка. Он выполняет роль не аккомпаниатора, а организатора реального практического действия. Размышляя с самим собой, ребенок планирует его. Эти «мысли вслух» в дальнейшем интериоризируются и становятся внутренней речью, связанной с мышлением в понятиях.

«Мышление и речь» (1934) - название главной, итоговой книги Льва Выготского, в которой он сформулировал принципы своей научной теории. В ней он, опираясь на широкий экспериментальный материал, проследил развитие понятий у детей. Теперь на первый план вышло значения слова. История языка свидетельствует, как изменяется значение слова от эпохи к эпохе. Выготский открыл развитие значений слов в онтогенезе, изменение их структуры при переходе от одной стадии умственного развития ребенка к другой.

Когда взрослые общаются с детьми, они могут не подозревать, что слова, которые они употребляют, имеют для них совершенно другое значение, чем для ребенка, поскольку детское мышление находится на другой стадии развития и потому строит содержание слов по особым психологическим законам.

Важность открытия этих законов для обучения и развития маленького мыслителя очевидна. В связи с этим Выготский обосновал идею, согласно которой «только то обучение является хорошим, которое предшествует развитию».

Выготский ввел понятие «зоны ближайшего развития» . Под ней имел в виду расхождение между уровнем задач, которые ребенок может развязать самостоятельно, и под руководством взрослого. Обучение, создавая эту «зону», стимулирует развитие.

В этом процессе внутренне объединены не только мысль и слово, а также мнение и движущий мотив (по терминологии Выготского - аффект). Их интегралом является переживание, как особая целостность, которую Выготский в конце своего творческого пути назвал важнейшей «единицей» развития личности.

Он трактовал это развитие как драму, в которой есть несколько «актов», - возрастных периодов.

Научные поиски Выготского существенно расширили наглядную сферу психологии, которая появилась как система психических функций и имеет особую историю. Высший, свойственный человеку уровень развития этой системы (для которого характерны сознание, смысловая организация, произвольность) возникает в процессе вхождения личности в мир культуры.